A avaliação de transição ocupa um lugar estratégico dentro da estrutura do VB-MAPP porque amplia o olhar do profissional para além do repertório atual e das barreiras presentes. Se os marcos do desenvolvimento ajudam a compreender o que a criança já consegue fazer, e se a avaliação de barreiras permite identificar o que está dificultando sua aprendizagem, a avaliação de transição responde a outra pergunta fundamental: em que medida essa criança já apresenta condições para funcionar em contextos menos restritivos, mais amplos e mais complexos do ponto de vista educacional e social.

Essa dimensão da avaliação é especialmente importante quando se pensa em inclusão escolar, adaptação curricular, participação em grupo, maior independência e generalização de repertórios. Muitas vezes, uma criança apresenta avanços importantes em situação clínica estruturada, mas ainda não consegue transferir essas habilidades para ambientes em que as exigências mudam, o nível de suporte diminui e a presença de múltiplos estímulos exige maior autonomia comportamental. A avaliação de transição foi concebida justamente para ajudar a analisar essa passagem.

Na adaptação brasileira do VB-MAPP, a avaliação de transição é descrita como um componente voltado à identificação de habilidades necessárias para que a criança possa aprender em ambientes educacionais menos restritivos. Essa parte do instrumento inclui medidas relacionadas à pontuação geral dos marcos, às barreiras, aos comportamentos negativos, às rotinas de sala e habilidades de grupo, às habilidades sociais, à independência acadêmica, à generalização, à taxa de aquisição, à retenção, ao aprendizado em ambiente natural, à adaptação a mudanças, à espontaneidade, ao brincar independente e às habilidades de autocuidado, toalete e alimentação. Essa descrição já mostra que a avaliação de transição não se reduz a uma pergunta sobre escolarização. Ela envolve uma análise mais ampla da prontidão funcional da criança.

1. O que é a avaliação de transição no VB-MAPP

A avaliação de transição pode ser entendida como uma leitura funcional da prontidão da criança para operar em ambientes menos dependentes de suporte intensivo e mais próximos de contextos naturais de aprendizagem. Ela não serve para decidir de forma apressada se a criança está ou não pronta para a inclusão. Sua função é oferecer critérios para pensar essa passagem de maneira mais objetiva, cuidadosa e fundamentada em repertórios observáveis.

Na prática clínica, isso significa avaliar se a criança possui habilidades que sustentem participação mais autônoma em grupo, maior tolerância a mudanças, melhor uso de repertórios fora do setting estruturado, capacidade de seguir rotinas e condições mínimas de independência para acompanhar propostas com menor nível de mediação individual. Trata-se, portanto, de uma avaliação que articula desenvolvimento, funcionalidade e contexto.

Essa perspectiva é importante porque muitas decisões sobre transição costumam ser tomadas com base em impressões gerais ou em expectativas idealizadas. A avaliação de transição ajuda a transformar essas decisões em algo mais técnico. Ela desloca a discussão de perguntas vagas como “ele já está pronto para a escola?” para questões mais produtivas, como “quais habilidades ele já apresenta para participar de um contexto de grupo?”, “quais repertórios ainda precisam ser fortalecidos?” e “que tipo de apoio será necessário para que essa passagem aconteça com maior sucesso?”.

Fonte: elaborado com base em Martone (2017) e Sundberg (2008).

2. Transição não é apenas mudança de ambiente

Um erro comum na prática é pensar a transição apenas como deslocamento físico de um contexto para outro. No entanto, o conceito de transição no VB-MAPP é muito mais amplo. Ele envolve a capacidade da criança de sustentar repertórios em novos arranjos ambientais, com diferentes pessoas, materiais, demandas e regras. Isso significa que a transição exige mais do que presença física em sala de aula ou em grupo. Ela requer disponibilidade funcional para participar desse contexto.

Em termos clínicos, uma criança pode tolerar estar em um ambiente escolar, mas ainda não conseguir acompanhar rotinas, permanecer em atividades, seguir instruções coletivas, lidar com mudanças ou generalizar habilidades aprendidas em atendimento individual. Do mesmo modo, uma criança pode ter bons repertórios em setting terapêutico, mas apresentar regressão ou desorganização quando o nível de suporte diminui. A avaliação de transição ajuda justamente a captar essas diferenças.

Isso também significa que a transição não deve ser pensada como evento pontual, mas como processo. Em muitos casos, ela precisará ser gradual, com metas intermediárias, adaptações e monitoramento contínuo. A função do instrumento é oferecer parâmetros para que esse processo seja planejado com mais segurança e precisão.

3. Áreas consideradas na avaliação de transição

A avaliação de transição no VB-MAPP integra diferentes dimensões do funcionamento infantil. Segundo a adaptação brasileira, ela leva em conta medidas retiradas da avaliação de marcos, da avaliação de barreiras, dos comportamentos negativos, das rotinas de grupo e de sala, das habilidades sociais, da independência acadêmica, da generalização, da taxa de aquisição, da retenção, do aprendizado em ambiente natural, da adaptação a mudanças, da espontaneidade, do brincar independente, do vestir, das tarefas de casa, do uso do toalete e das habilidades relacionadas à alimentação.

Essa amplitude mostra que prontidão para transição não é definida apenas por linguagem ou desempenho acadêmico. Ela depende também de repertórios de convivência, de tolerância, de autonomia e de adaptação. Uma criança pode apresentar linguagem emergente e ainda assim precisar de bastante suporte para lidar com espera, mudanças, atividades em grupo e demandas de autocuidado. Da mesma forma, outra criança pode ter bons repertórios sociais, mas apresentar baixa independência acadêmica ou pouca retenção do que aprende.

A avaliação de transição, portanto, produz uma leitura multidimensional. Ela considera não apenas o que a criança sabe, mas como ela usa esse saber em condições mais amplas e menos controladas. É isso que a torna tão relevante para planejamento educacional e terapêutico.

Fonte: elaborado com base em Martone (2017).

4. A relação entre marcos, barreiras e transição

Um dos pontos mais importantes na compreensão da avaliação de transição é reconhecer que ela não funciona isoladamente. Sua leitura depende da articulação com os outros componentes do protocolo. Os marcos do desenvolvimento mostram o repertório atual. As barreiras mostram o que pode estar comprometendo a aprendizagem. A avaliação de transição integra essas informações e pergunta até que ponto esse conjunto permite à criança operar em novos contextos com menor suporte.

Em muitos casos, uma criança pode apresentar boa pontuação em determinadas áreas de marcos, mas ainda apresentar tantas barreiras que sua transição para ambientes grupais se tornaria prematura. Em outros casos, os marcos podem não ser tão elevados, mas a criança demonstra maior disponibilidade social, melhor generalização e mais adaptação a mudanças, o que favorece experiências de transição graduais. Isso mostra que a decisão nunca deve ser tomada com base em um único dado.

A utilidade clínica da avaliação de transição está justamente em produzir esse olhar integrado. Ela impede tanto o excesso de otimismo quanto o excesso de cautela. Em vez de antecipar contextos para os quais a criança ainda não dispõe de repertórios mínimos, ou de mantê-la indefinidamente em condições excessivamente restritas, a avaliação ajuda a pensar o momento, o ritmo e o tipo de suporte mais adequado para cada caso.

Fonte: elaborado para fins didáticos com base em Martone (2017) e Sundberg (2008).

5. A importância da generalização e da adaptação a mudanças

Entre as dimensões centrais da avaliação de transição, duas merecem destaque especial: generalização e adaptação a mudanças. A primeira diz respeito à capacidade de usar um repertório aprendido em contextos diferentes daqueles em que ele foi ensinado. A segunda se refere à possibilidade de lidar com alterações na rotina, nas pessoas, nos materiais e nas demandas do ambiente sem desorganização intensa ou perda significativa de funcionalidade.

Essas duas habilidades são decisivas porque a passagem para ambientes menos restritivos inevitavelmente aumenta a variabilidade do contexto. Na clínica estruturada, o profissional pode controlar melhor os estímulos, o ritmo, o nível de ajuda e a previsibilidade da situação. Já em contextos naturais, grupais ou escolares, a criança precisará lidar com múltiplas fontes de estimulação, mudanças de turno, espera, atividades coletivas e menor personalização imediata do ensino.

Se a generalização é frágil, a criança tende a restringir o repertório ao ambiente em que foi treinada. Se a adaptação a mudanças é muito baixa, qualquer alteração pode produzir fuga, recusa, agitação ou desorganização. Por isso, avaliar essas dimensões é fundamental para que a transição não seja pensada apenas como direito formal, mas como experiência funcionalmente possível e progressivamente sustentável.

Fonte: elaborado com base em Martone (2017).

6. Avaliação de transição e construção do PEI

A avaliação de transição possui grande utilidade na elaboração do Plano Educacional Individualizado, especialmente quando a equipe precisa decidir prioridades de ensino, níveis de apoio e metas relacionadas à participação em grupo e ao ambiente escolar. Em vez de construir o PEI apenas a partir de conteúdos acadêmicos ou de impressões gerais sobre inclusão, o profissional pode utilizar dados mais específicos sobre habilidades sociais, generalização, independência acadêmica, comportamento em grupo e adaptação.

Isso contribui para que o plano seja mais funcional. A criança pode precisar, por exemplo, de metas voltadas à espera, ao seguimento de instruções coletivas, ao manejo de transições entre atividades, ao uso independente do material, à redução de fuga em grupo ou ao aumento de respostas espontâneas em contexto natural. Todas essas metas fazem mais sentido quando estão vinculadas a uma leitura concreta da prontidão para transição.

O uso da avaliação de transição no PEI também favorece o alinhamento entre clínica, escola e família. Quando todos compreendem quais repertórios precisam ser fortalecidos para ampliar participação e independência, torna-se mais fácil construir objetivos convergentes e monitorar avanços com maior clareza.

Fonte: elaborado para fins didáticos com base em Martone (2017) e Sundberg (2008).

7. A transição como processo gradual e monitorado

A avaliação de transição reforça a ideia de que a passagem para contextos menos restritivos deve ser planejada como processo, e não como decisão binária. Em muitos casos, a criança não estará completamente pronta nem completamente despreparada. Haverá repertórios consolidados em algumas áreas e fragilidades importantes em outras. Isso exige estratégias intermediárias, experiências graduais e acompanhamento sistemático.

Na prática, isso pode significar aumento progressivo de tempo em grupo, ampliação de tarefas compartilhadas, introdução controlada de mudanças de rotina, redução planejada de ajuda individual ou metas específicas de generalização entre clínica, casa e escola. O que a avaliação de transição oferece é justamente base para essa gradação. Ela ajuda a evitar tanto a precipitação quanto o excesso de postergação.

Essa leitura é especialmente importante do ponto de vista ético. Uma transição mal planejada pode expor a criança a exigências para as quais ainda não dispõe de repertórios mínimos, produzindo sofrimento, desorganização e sensação de fracasso. Por outro lado, manter indefinidamente a criança em contextos excessivamente protegidos pode limitar oportunidades de crescimento, participação e autonomia. A avaliação de transição ajuda a encontrar um caminho intermediário, mais cuidadoso e mais técnico.

8. Considerações finais

A avaliação de transição é um componente fundamental do VB-MAPP porque amplia a análise do desenvolvimento em direção à funcionalidade em contextos mais amplos. Ela mostra que o objetivo da intervenção não é apenas acumular repertórios em ambiente estruturado, mas construir condições para que esses repertórios possam ser usados com mais autonomia, generalização e adaptação em situações naturais e educativas.

Ao considerar habilidades sociais, rotinas de grupo, independência acadêmica, generalização, adaptação a mudanças, espontaneidade, brincar independente e autocuidado, esse componente oferece base mais sólida para decisões sobre inclusão, suporte e progressão do ensino. Em vez de tratar a transição como impressão subjetiva, o protocolo convida o profissional a fundamentá-la em dados funcionais e observáveis.

No contexto do curso, este módulo ajuda a compreender que avaliar bem também é saber pensar o próximo passo. Não basta saber onde a criança está; é preciso estimar em que direção ela pode avançar, com quais apoios e sob quais condições. É essa lógica que prepara o terreno para o próximo módulo, voltado à análise de tarefas e ao rastreamento de habilidades, em que a avaliação se transforma ainda mais claramente em sequência de ensino.

Referências

MARTONE, Maria Carolina Correa. Tradução e adaptação do Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program (VB-MAPP) para a língua portuguesa e a efetividade do treino de habilidades comportamentais para qualificar profissionais. 2017. Tese (Doutorado em Psicologia) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2017.

SKINNER, B. F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957.

SUNDBERG, Mark L. VB-MAPP: Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program. Concord: AVB Press, 2008.