Aula 4 – Interpretação dos Resultados do VB-MAPP

1. Introdução:

Olá, alunos. Nesta aula, nós vamos estudar um dos momentos mais importantes da avaliação pelo VB-MAPP: a interpretação dos resultados. Aplicar o protocolo, preencher os marcos e registrar as pontuações é apenas uma parte do trabalho. O ponto central está em compreender o que esses dados dizem sobre o repertório da criança e como eles podem orientar decisões clínicas, educacionais e familiares.

Interpretar o VB-MAPP não significa apenas olhar para uma pontuação alta ou baixa. Significa analisar o desenvolvimento da criança de forma funcional. Uma criança pode apresentar bom desempenho em uma área, como mando, e ainda ter dificuldades importantes em imitação, ouvinte, brincar ou habilidades sociais. Por isso, o profissional precisa evitar conclusões rápidas. O resultado deve ser lido como um mapa do repertório, e não como um rótulo.

2. O que significa interpretar os resultados

A interpretação começa quando o profissional observa o perfil geral da criança. O primeiro passo é identificar em qual nível do VB-MAPP ela apresenta maior concentração de habilidades. O nível 1 envolve repertórios iniciais, como contato visual, atenção compartilhada, primeiros mandos, imitação simples e brincar básico. O nível 2 indica habilidades mais elaboradas, como expansão da linguagem, maior resposta de ouvinte, discriminações e interações sociais iniciais. O nível 3 envolve repertórios mais complexos, como linguagem mais estruturada, habilidades acadêmicas iniciais e maior independência.

No entanto, a criança raramente estará completamente em apenas um nível. O mais comum é encontrarmos um perfil irregular. Isso significa que ela pode estar no nível 2 em algumas áreas e ainda apresentar repertórios de nível 1 em outras. Essa irregularidade é clinicamente muito importante, pois mostra que o desenvolvimento não ocorre de forma uniforme.

Tabela 1 – Leitura inicial dos resultados do VB-MAPP

Fonte: Sundberg – VB-MAPP; Martone.

3. Marcos, barreiras e transição

A avaliação de marcos mostra quais habilidades a criança apresenta. Porém, ela não explica sozinha por que a criança não aprende ou por que não usa determinada habilidade em outros contextos. Por isso, a avaliação de barreiras é indispensável. Uma criança pode ter repertório verbal, mas fugir de demandas. Pode saber imitar, mas depender excessivamente de ajuda. Pode nomear objetos, mas não pedir aquilo que deseja.

Nesse ponto, o profissional precisa fazer uma pergunta central: a criança não faz porque não sabe, porque não está motivada, porque depende de dica, porque foge da tarefa ou porque não generalizou a habilidade? Essa pergunta muda completamente o planejamento.

A avaliação de transição também precisa ser considerada. Ela mostra se a criança está pronta para ambientes menos estruturados, como sala de aula, grupos terapêuticos ou atividades coletivas. Uma criança pode apresentar boa pontuação em alguns marcos, mas ainda não ter autonomia suficiente para participar de uma rotina escolar com menor nível de suporte.

Tabela 2 – Diferença entre déficit de habilidade e barreira de aprendizagem

Fonte: Sundberg – VB-MAPP; Cooper, Heron e Heward.

4. Transformando dados em decisão clínica

Depois de interpretar os resultados, o profissional precisa definir prioridades. Nem tudo deve ser ensinado ao mesmo tempo. Em geral, priorizamos habilidades que aumentam a comunicação funcional, reduzem comportamentos-problema e ampliam autonomia. Por exemplo, se a criança apresenta baixo repertório de mando, esse pode ser um objetivo inicial importante, pois pedir funcionalmente reduz frustração e aumenta participação no ambiente.

Se a dificuldade principal está em ouvinte, o planejamento deve incluir discriminação auditiva, seguimento de instruções e respostas receptivas. Se há baixo repertório de imitação, será necessário ensinar imitação motora, vocal ou com objetos. Se há déficit no brincar, o profissional deverá estruturar programas de brincar funcional e simbólico.

5. Estudo de caso

Lucas, 5 anos, foi encaminhado para avaliação por apresentar dificuldades de comunicação, baixa participação em atividades escolares e episódios frequentes de choro quando contrariado. A família relatou que ele fala algumas palavras, como “água”, “mamãe”, “carro” e “não”, mas raramente usa essas palavras para pedir de forma funcional. Na maior parte das vezes, puxa o adulto pela mão, entrega objetos ou chora diante de situações em que não consegue ser compreendido.

Na escola, Lucas permanece pouco tempo sentado, evita atividades em grupo e costuma se afastar quando a professora propõe tarefas com papel e lápis. Apesar disso, apresenta interesse por carrinhos, músicas infantis e brinquedos com movimento. Também consegue montar quebra-cabeças simples e emparelhar figuras iguais, indicando bom repertório visual.

Na avaliação de marcos do VB-MAPP, Lucas apresentou habilidades concentradas entre o nível 1 e início do nível 2. Teve melhor desempenho em percepção visual e emparelhamento, mas apresentou baixo repertório de mando, pouca imitação motora, dificuldade em seguir instruções simples sem ajuda e brincar restrito. Na avaliação de barreiras, foram observadas baixa tolerância à demanda, dependência de ajuda física e dificuldade de generalização.

A interpretação do caso mostra que Lucas não deve ser compreendido apenas como uma criança “sem linguagem”. Ele possui repertórios importantes, especialmente visuais e interesses claros, que podem ser usados como ponto de partida. No entanto, sua comunicação funcional ainda é limitada. A ausência de mandos consistentes aumenta a frustração e pode contribuir para episódios de choro. Além disso, a dependência de ajuda indica que algumas respostas podem estar sendo emitidas mais pelo controle do adulto do que pelo domínio real da habilidade.

A direção inicial de intervenção deve priorizar mandos funcionais com itens altamente motivadores, ensino de imitação, ampliação de respostas de ouvinte e aumento gradual da tolerância a pequenas demandas. Também será necessário orientar família e escola para que as habilidades sejam ensinadas em diferentes contextos, evitando que Lucas responda apenas na clínica.

6. Questões reflexivas:

1. Uma criança avaliada pelo VB-MAPP apresenta boa pontuação em percepção visual, mas baixa pontuação em mando e comportamento de ouvinte. Com base nesse perfil, explique por que o profissional não deve planejar a intervenção apenas a partir da área de melhor desempenho.

Resposta comentada: A área de melhor desempenho revela potencialidades importantes, mas não deve ser o único critério para o planejamento. No caso apresentado, a percepção visual pode ser usada como apoio para o ensino, por meio de figuras, emparelhamento e pistas visuais. No entanto, se a criança tem baixo repertório de mando e ouvinte, ela pode continuar com dificuldades severas de comunicação funcional e compreensão de instruções. Assim, o profissional deve usar a força visual como recurso, mas priorizar habilidades que ampliem comunicação, autonomia e participação no ambiente.

2. Durante a avaliação, uma criança responde corretamente quando o terapeuta aponta para o estímulo, mas erra quando a dica é retirada. Analise o que esse dado revela sobre a interpretação dos resultados.

Resposta comentada: Esse dado indica que a habilidade ainda não está plenamente adquirida de forma independente. A criança pode estar respondendo ao prompt do adulto, e não ao estímulo relevante da tarefa. Se o profissional registrar essa resposta como habilidade adquirida, poderá superestimar o repertório da criança. A interpretação correta exige diferenciar resposta independente de resposta com ajuda. Na intervenção, será necessário planejar retirada gradual de dica, reforçar respostas independentes e garantir que a criança responda sob controle do estímulo adequado.

3. Em um relatório, o profissional afirma que a criança “não sabe pedir”. Porém, a família relata que, em casa, ela leva o adulto até a geladeira quando quer suco. Como essa informação deve ser interpretada?

Resposta comentada: A informação mostra que existe uma forma inicial de comunicação funcional, ainda que não verbal. Levar o adulto até a geladeira pode funcionar como mando, pois ocorre sob controle de uma necessidade ou motivação e produz acesso ao item desejado. O erro seria considerar apenas a fala como comunicação. A interpretação adequada reconhece esse comportamento como repertório comunicativo inicial e propõe sua ampliação, por exemplo, ensinando a criança a apontar, entregar uma figura, vocalizar ou dizer a palavra “suco”, conforme seu nível de desenvolvimento.

4. Explique por que uma pontuação baixa na avaliação de transição pode indicar necessidade de maior estrutura, mesmo quando a criança apresenta algumas habilidades verbais.

Resposta comentada: A presença de habilidades verbais não garante prontidão para ambientes menos estruturados. A avaliação de transição considera aspectos como independência, tolerância a mudanças, participação em grupo, seguimento de instruções coletivas e generalização. Uma criança pode falar algumas palavras, nomear objetos ou responder perguntas simples, mas ainda não conseguir permanecer em atividade, esperar sua vez ou lidar com demandas escolares. Por isso, pontuação baixa em transição indica que a inclusão ou participação em ambientes naturais deve ser planejada com suporte, adaptação e ensino gradual.

7. Fechamento:

Nesta aula, aprendemos que interpretar os resultados do VB-MAPP é muito mais do que ler pontuações. É compreender o repertório da criança, identificar áreas fortes, reconhecer déficits, analisar barreiras e transformar dados em decisões de intervenção. O profissional precisa olhar para a criança de forma ampla, considerando clínica, família, escola, motivação, autonomia e funcionalidade.

Na próxima aula, estudaremos o planejamento de intervenções com base no VB-MAPP, compreendendo como transformar a interpretação dos resultados em objetivos claros, mensuráveis e aplicáveis na prática clínica e educacional.