Critérios diagnósticos do DSM-5 para o Transtorno do Espectro Autista
Bem-vindos a mais uma aula do nosso curso de pós-graduação em Análise do Comportamento Aplicada. Eu sou o professor Márcio Gomes da Costa e, nesta aula, vamos aprofundar o entendimento dos critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista conforme estabelecido pelo DSM-5 e mantidos no DSM-5-TR. Este conteúdo é essencial para a prática clínica, educacional e comportamental, pois fornece os parâmetros técnicos que orientam o diagnóstico e sustentam decisões profissionais responsáveis.
O DSM-5 organiza o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista a partir de critérios específicos que devem ser avaliados de forma cuidadosa e contextualizada. O objetivo não é identificar sintomas isolados, mas compreender o padrão de funcionamento do indivíduo ao longo do desenvolvimento, considerando comunicação social, interação, flexibilidade comportamental, interesses, sensorialidade e impacto funcional.
O diagnóstico do TEA é clínico. Isso significa que ele não é confirmado por um único exame laboratorial, genético ou de imagem. A avaliação exige observação direta, entrevista com responsáveis, análise da história do desenvolvimento, investigação de funcionamento adaptativo e, quando possível, uso de instrumentos padronizados. A função do DSM-5 é oferecer critérios diagnósticos formais, mas sua aplicação depende de julgamento clínico qualificado.
Para a Análise do Comportamento Aplicada, conhecer os critérios diagnósticos é importante, mas não suficiente. A ABA precisa transformar descrições clínicas amplas em comportamentos observáveis, mensuráveis e passíveis de intervenção. Assim, um critério como “déficit na comunicação social” precisa ser detalhado em repertórios específicos: responder ao nome, apontar, pedir ajuda, iniciar interação, manter troca social, imitar ações, brincar com pares e compreender pistas sociais.
Caixa explicativa 1 – Ideia central da aula
O DSM-5 organiza o diagnóstico do TEA em critérios formais. Os critérios A e B descrevem os dois grandes domínios do transtorno: comunicação social e padrões restritos e repetitivos. Os critérios C, D e E complementam a avaliação, verificando início no desenvolvimento, prejuízo funcional e exclusão de explicações mais adequadas por outras condições.
Fonte: Adaptado de American Psychiatric Association (2013, 2022) e Hyman, Levy e Myers (2020).
Estrutura geral dos critérios diagnósticos
O diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista no DSM-5 está organizado em cinco critérios principais: A, B, C, D e E. Cada um desses critérios aborda uma dimensão necessária para que o diagnóstico seja realizado de maneira adequada. A ausência de um desses critérios pode comprometer a validade diagnóstica.
O critério A refere-se aos déficits persistentes na comunicação social e na interação social. O critério B refere-se aos padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. O critério C estabelece que os sintomas devem estar presentes desde o período inicial do desenvolvimento. O critério D exige que haja prejuízo clinicamente significativo. O critério E determina que as manifestações não sejam melhor explicadas por deficiência intelectual isolada ou atraso global do desenvolvimento.
Esses critérios devem ser analisados em conjunto. Uma criança pode apresentar atraso de linguagem sem ter TEA. Outra pode apresentar movimentos repetitivos por diferentes razões. O diagnóstico exige a presença de um padrão clínico consistente, persistente, funcionalmente significativo e compatível com os domínios diagnósticos do TEA.
Tabela 1 – Estrutura geral dos critérios diagnósticos do DSM-5 para TEA
| Critério | Descrição | Função no diagnóstico | Implicação para ABA |
|---|---|---|---|
| Critério A | Déficits persistentes na comunicação social e na interação social. | Identifica prejuízos sociais centrais do TEA. | Direciona ensino de comunicação funcional, atenção compartilhada, imitação e habilidades sociais. |
| Critério B | Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. | Identifica rigidez, repetição, interesses restritos e sensorialidade. | Orienta análise funcional, ensino de flexibilidade e ampliação de repertórios. |
| Critério C | Sintomas presentes desde o período inicial do desenvolvimento. | Diferencia o TEA de quadros adquiridos posteriormente. | Valoriza anamnese, histórico familiar e observação do desenvolvimento precoce. |
| Critério D | Prejuízo clinicamente significativo no funcionamento. | Confirma impacto funcional dos sintomas. | Ajuda a selecionar metas socialmente relevantes e mensuráveis. |
| Critério E | Sintomas não explicados melhor por deficiência intelectual ou atraso global isolado. | Favorece diagnóstico diferencial adequado. | Exige avaliação de repertórios, desenvolvimento e funcionamento adaptativo. |
Fonte: Adaptado de American Psychiatric Association (2013, 2022), Hyman, Levy e Myers (2020) e Lord et al. (2020).
Critério A: déficits na comunicação social
O critério A exige a presença de déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos. Esses déficits devem aparecer obrigatoriamente em três áreas: reciprocidade socioemocional, comunicação não verbal e desenvolvimento, manutenção e compreensão de relacionamentos.
Na reciprocidade socioemocional, observa-se dificuldade em iniciar ou responder a interações sociais. A criança pode apresentar pouca troca de interesses, emoções ou afetos, dificuldade em compartilhar experiências, menor resposta ao nome ou dificuldade em manter uma conversa compatível com sua idade e nível de desenvolvimento.
Na comunicação não verbal, há prejuízos no uso ou na compreensão de gestos, expressões faciais, contato visual, postura corporal e integração entre linguagem verbal e não verbal. Esses elementos são fundamentais para a interação social e, quando comprometidos, dificultam a comunicação cotidiana.
No desenvolvimento de relacionamentos, observa-se dificuldade em ajustar o comportamento social a diferentes contextos, compartilhar brincadeiras imaginativas, participar de interações com pares ou desenvolver vínculos compatíveis com a idade. Em alguns casos, há interesse social, mas pouca habilidade para iniciar, manter ou compreender as trocas sociais.
Caixa explicativa 2 – O critério A deve estar completo
Para o diagnóstico de TEA, o DSM-5 exige déficits nas três áreas do critério A: reciprocidade socioemocional, comunicação não verbal e relacionamentos. Não basta observar apenas um atraso de fala ou apenas pouco contato visual. É necessário analisar o conjunto da comunicação social em diferentes contextos.
Fonte: Adaptado de American Psychiatric Association (2013, 2022).
Tabela 2 – Critério A: comunicação social e interação social
| Área do critério A | Descrição | Exemplo clínico | Possível alvo em ABA |
|---|---|---|---|
| Reciprocidade socioemocional | Dificuldade em iniciar, responder ou manter trocas sociais. | A criança não compartilha interesses, não responde ao nome ou não mantém troca social. | Ensino de resposta ao nome, iniciação social, atenção compartilhada e turnos comunicativos. |
| Comunicação não verbal | Uso reduzido ou atípico de olhar, gestos, expressões faciais e linguagem corporal. | A criança não aponta para mostrar, não usa gestos ou não integra olhar e fala. | Ensino de apontar, gestos funcionais, comunicação multimodal e contato visual funcional. |
| Relacionamentos | Dificuldade em desenvolver, manter ou compreender relações sociais. | A criança não participa de brincadeiras compartilhadas ou não compreende regras sociais. | Ensino de brincadeira social, habilidades com pares, imitação social e flexibilidade social. |
Fonte: Adaptado de American Psychiatric Association (2013, 2022), Dawson et al. (2010), Hyman, Levy e Myers (2020) e Lord et al. (2020).
Critério B: padrões restritos e repetitivos
O critério B envolve a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Para que esse critério seja atendido, é necessário que pelo menos duas manifestações estejam presentes. Essas manifestações podem envolver movimentos repetitivos, fala repetitiva, uso repetitivo de objetos, insistência em rotinas, interesses restritos e alterações sensoriais.
Os movimentos repetitivos incluem comportamentos motores estereotipados, como agitar as mãos, balançar o corpo, girar objetos, alinhar brinquedos ou observar partes específicas dos objetos. Também pode haver fala repetitiva, como ecolalia imediata ou tardia, repetição de perguntas, frases de desenhos ou scripts.
A insistência em rotinas refere-se à dificuldade em lidar com mudanças e à necessidade de previsibilidade. Pequenas alterações no caminho, no horário, na sequência de atividades ou nos objetos utilizados podem gerar desconforto intenso, ansiedade, choro, fuga ou crise comportamental.
Os interesses restritos são caracterizados por foco intenso em temas específicos, objetos ou atividades. Já as alterações sensoriais podem envolver hiper ou hiporreatividade a sons, luzes, texturas, cheiros, dor, temperatura ou movimento.
Tabela 3 – Critério B: padrões restritos e repetitivos
| Manifestação do critério B | Descrição | Exemplo clínico | Conduta em ABA |
|---|---|---|---|
| Movimentos, objetos ou fala repetitiva | Uso repetitivo do corpo, da fala ou de objetos. | Agitar as mãos, alinhar carrinhos, girar objetos ou repetir frases. | Avaliar função do comportamento e ensinar alternativas quando houver prejuízo funcional. |
| Insistência em rotinas | Dificuldade com mudanças, transições ou quebra de padrões. | Crise quando muda o caminho para a escola ou quando uma atividade termina. | Usar rotina visual, avisos prévios, ensino gradual de tolerância e reforçamento diferencial. |
| Interesses restritos | Foco intenso, fixo ou incomum em temas ou objetos específicos. | Falar repetidamente sobre o mesmo tema ou brincar apenas com um tipo de objeto. | Usar interesses como motivadores e ampliar gradualmente repertórios de aprendizagem. |
| Alterações sensoriais | Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais. | Tampar os ouvidos diante de sons altos ou buscar estímulos intensos de movimento. | Adaptar ambiente, avaliar antecedentes sensoriais e ensinar estratégias de autorregulação. |
Fonte: Adaptado de American Psychiatric Association (2013, 2022), Cooper, Heron e Heward (2020), Hyman, Levy e Myers (2020) e Schreibman et al. (2015).
Caixa explicativa 3 – Nem todo comportamento repetitivo deve ser eliminado
Comportamentos repetitivos podem ter diferentes funções, como autorregulação, busca sensorial, previsibilidade ou comunicação. A intervenção deve considerar impacto funcional, segurança, contexto e função do comportamento. O objetivo não é apagar características da pessoa, mas favorecer repertórios funcionais, autonomia e qualidade de vida.
Fonte: Adaptado de Cooper, Heron e Heward (2020), Hanley, Iwata e McCord (2003) e Hyman, Levy e Myers (2020).
Critério C: início precoce
O critério C estabelece que os sintomas devem estar presentes desde o período inicial do desenvolvimento. No entanto, o DSM-5 reconhece que esses sintomas podem não se manifestar completamente até que as demandas sociais excedam as capacidades do indivíduo. Também pode ocorrer de os sinais ficarem parcialmente mascarados por estratégias aprendidas ao longo da vida.
Isso significa que algumas crianças apresentam sinais muito claros nos primeiros anos, como ausência de resposta ao nome, atraso na atenção compartilhada, ausência de apontar ou dificuldades de brincadeira simbólica. Outras podem apresentar sinais mais sutis, percebidos apenas quando entram na escola, quando aumenta a demanda por interação social, flexibilidade, linguagem pragmática e autonomia.
Critério D: impacto funcional
O critério D determina que os sintomas devem causar prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, ocupacional ou em outras áreas importantes da vida. Ou seja, não basta a presença de características compatíveis com TEA; é necessário que elas interfiram de forma relevante no cotidiano.
Na infância, o impacto funcional pode aparecer na escola, na comunicação com familiares, na participação em brincadeiras, na autonomia, na alimentação, no sono, na tolerância a mudanças e na interação com pares. Em adolescentes e adultos, pode aparecer em demandas acadêmicas, profissionais, sociais, familiares e adaptativas.
Critério E: exclusão de outras condições
O critério E estabelece que as dificuldades não devem ser melhor explicadas por deficiência intelectual ou atraso global do desenvolvimento. Isso não significa que TEA e deficiência intelectual não possam ocorrer juntos. Pelo contrário, a comorbidade é possível. No entanto, para diagnosticar TEA em uma pessoa com deficiência intelectual, os déficits de comunicação social devem ser maiores do que o esperado para seu nível global de desenvolvimento.
Esse critério é fundamental para o diagnóstico diferencial. Crianças com atraso global podem apresentar dificuldades de linguagem e socialização, mas o padrão de comunicação social e os comportamentos restritos e repetitivos devem ser avaliados cuidadosamente para verificar se há TEA associado.
Tabela 4 – Critérios C, D e E: complementos essenciais ao diagnóstico
| Critério | Descrição | Exemplo prático | Cuidado clínico |
|---|---|---|---|
| Critério C | Sintomas presentes desde o início do desenvolvimento. | Pais relatam sinais desde a primeira infância, como pouca resposta ao nome ou atraso na interação social. | Investigar história do desenvolvimento, vídeos antigos, relatos familiares e escolares. |
| Critério D | Prejuízo clinicamente significativo no funcionamento. | Dificuldade importante na escola, nas relações sociais ou nas rotinas familiares. | Avaliar impacto real dos sintomas, não apenas presença de características. |
| Critério E | Sintomas não explicados melhor por deficiência intelectual ou atraso global isolado. | Déficits sociais maiores do que o esperado para o nível de desenvolvimento da criança. | Realizar diagnóstico diferencial e avaliar funcionamento adaptativo. |
Fonte: Adaptado de American Psychiatric Association (2013, 2022), Hyman, Levy e Myers (2020), Lord et al. (2020) e Volkmar et al. (2014).
Especificadores diagnósticos no DSM-5
Além dos critérios A, B, C, D e E, o DSM-5 orienta que o diagnóstico seja acompanhado de especificadores. Esses especificadores ajudam a descrever melhor o perfil clínico da pessoa e contribuem para o planejamento de suportes e intervenções.
Entre os especificadores, incluem-se presença ou ausência de deficiência intelectual associada, comprometimento de linguagem, associação com condição médica ou genética conhecida, associação com outro transtorno do neurodesenvolvimento, condição mental ou comportamental, presença de catatonia e níveis de suporte necessários.
Esses especificadores são importantes porque duas pessoas com o mesmo diagnóstico de TEA podem apresentar necessidades completamente diferentes. Uma pode ter linguagem oral fluente, mas grande dificuldade social. Outra pode necessitar de comunicação alternativa, apoio intensivo em autocuidado e suporte substancial em ambientes naturais.
Tabela 5 – Especificadores diagnósticos e implicações práticas
| Especificador | O que descreve | Importância clínica | Implicação para ABA |
|---|---|---|---|
| Com ou sem deficiência intelectual | Indica se há prejuízo cognitivo associado. | Ajuda a compreender o nível global de desenvolvimento. | Orienta escolha de objetivos, ritmo de ensino e nível de suporte. |
| Com ou sem comprometimento de linguagem | Descreve o nível de linguagem funcional. | Diferencia ausência de fala, frases simples, linguagem fluente ou dificuldade pragmática. | Direciona ensino de mandos, tatos, intraverbais, comunicação alternativa e linguagem social. |
| Associado a condição médica ou genética | Indica condições como síndromes genéticas, epilepsia ou outras condições médicas. | Favorece acompanhamento interdisciplinar. | Exige adaptação de procedimentos e comunicação com equipe multiprofissional. |
| Nível de suporte | Descreve intensidade de apoio necessária. | Ajuda a dimensionar necessidades em comunicação social e flexibilidade. | Contribui para definir intensidade, frequência e ambientes da intervenção. |
Fonte: Adaptado de American Psychiatric Association (2013, 2022), Hyman, Levy e Myers (2020) e Lord et al. (2020).
Caixa explicativa 4 – Diagnóstico não é plano de intervenção
O diagnóstico informa que a pessoa atende aos critérios formais para TEA, mas não define sozinho quais habilidades devem ser ensinadas. O plano de intervenção exige avaliação comportamental, levantamento de repertórios, análise de barreiras, definição de metas e acompanhamento por dados.
Fonte: Adaptado de Cooper, Heron e Heward (2020), Hyman, Levy e Myers (2020) e Schreibman et al. (2015).
Importância da avaliação clínica completa
A aplicação dos critérios diagnósticos exige avaliação clínica cuidadosa. O profissional deve considerar o contexto do indivíduo, sua história de desenvolvimento e a forma como os sintomas se manifestam em diferentes ambientes. A escuta dos responsáveis, a observação direta e a coleta de informações escolares são fundamentais nesse processo.
Instrumentos padronizados podem auxiliar a avaliação diagnóstica, como ADOS-2, ADI-R, CARS-2 e M-CHAT-R/F. Já instrumentos como VB-MAPP e ABLLS-R auxiliam principalmente na avaliação de repertórios, habilidades e planejamento de ensino, mas não substituem instrumentos diagnósticos nem o julgamento clínico de profissionais habilitados.
Na ABA, a avaliação funcional é indispensável. Ela permite compreender quais comportamentos precisam ser ensinados, quais comportamentos interferem na aprendizagem, quais condições ambientais evocam determinadas respostas e quais consequências mantêm esses comportamentos. Assim, o diagnóstico e a avaliação funcional são complementares, mas não equivalentes.
Tabela 6 – Instrumentos diagnósticos e instrumentos funcionais
| Instrumento | Finalidade principal | Uso na prática | Observação importante |
|---|---|---|---|
| ADOS-2 | Observação padronizada de sinais de TEA. | Auxilia a avaliação diagnóstica em diferentes idades e níveis de linguagem. | Deve ser aplicado por profissional treinado. |
| ADI-R | Entrevista estruturada com cuidadores. | Investiga história do desenvolvimento e sintomas compatíveis com TEA. | Complementa observação clínica e outros instrumentos. |
| M-CHAT-R/F | Rastreio precoce de risco para TEA. | Utilizado em crianças pequenas, geralmente entre 16 e 30 meses. | Não fecha diagnóstico; indica necessidade de avaliação aprofundada. |
| VB-MAPP | Avaliação de repertórios de linguagem e aprendizagem. | Ajuda a planejar objetivos de ensino baseados em comportamento verbal. | Não é instrumento diagnóstico de TEA. |
| ABLLS-R | Avaliação de habilidades básicas de linguagem e aprendizagem. | Auxilia no planejamento curricular e no acompanhamento de repertórios. | Não substitui avaliação clínica diagnóstica. |
Fonte: Adaptado de Lord et al. (2012), Rutter, Le Couteur e Lord (2003), Robins et al. (2014), Sundberg (2008), Partington (2006) e Hyman, Levy e Myers (2020).
Estudo de caso
João, 7 anos, foi encaminhado para avaliação por apresentar dificuldades persistentes de interação social, prejuízos na comunicação e comportamentos repetitivos. Segundo a família, desde pequeno João demonstrava pouca resposta ao nome, baixo interesse por brincadeiras compartilhadas e preferência por atividades solitárias. Na escola, os professores observam dificuldade em manter conversas, pouca iniciativa para interagir com colegas e dificuldade em compreender regras sociais implícitas.
Durante a avaliação, observou-se contato visual reduzido, respostas curtas às tentativas de conversa e pouca reciprocidade social. João apresenta comportamento repetitivo de alinhar objetos, forte interesse por mapas e grande resistência a mudanças na rotina. Quando há alteração inesperada no horário escolar, chora, grita e tenta sair da sala. A família relata que esses sinais foram percebidos desde a primeira infância.
Atualmente, essas características interferem no desempenho escolar, na participação em atividades em grupo e nas relações sociais. João possui desenvolvimento cognitivo dentro da média, mas apresenta dificuldades sociais maiores do que o esperado para sua idade e nível de desenvolvimento.
Tabela 7 – Análise dos critérios diagnósticos no estudo de caso
| Critério | Evidência no caso | Interpretação clínica | Implicação para intervenção |
|---|---|---|---|
| Critério A | Dificuldade em manter conversas, pouca iniciativa social, contato visual reduzido e dificuldades com pares. | Indica déficits persistentes na comunicação social e interação social. | Ensinar habilidades sociais, conversação, atenção compartilhada e interação com pares. |
| Critério B | Alinhar objetos, interesse intenso por mapas e resistência a mudanças. | Indica padrões restritos e repetitivos de comportamento e interesses. | Ensinar flexibilidade, tolerância a mudanças e ampliação de repertórios. |
| Critério C | Sinais percebidos desde a primeira infância. | Indica início no período inicial do desenvolvimento. | Valoriza anamnese e histórico longitudinal. |
| Critério D | Prejuízo no desempenho escolar, nas atividades em grupo e nas relações sociais. | Confirma impacto funcional significativo. | Selecionar metas socialmente relevantes para escola e vida diária. |
| Critério E | Desenvolvimento cognitivo dentro da média, com dificuldades sociais maiores do que o esperado. | Sugere que os déficits não são explicados apenas por atraso global ou deficiência intelectual. | Realizar diagnóstico diferencial e avaliação interdisciplinar. |
Fonte: Adaptado de American Psychiatric Association (2013, 2022), Hyman, Levy e Myers (2020), Lord et al. (2020) e Cooper, Heron e Heward (2020).
Questões reflexivas
- Quais critérios do DSM-5 estão presentes no caso de João?
- Quais evidências indicam o critério A?
- Quais evidências indicam o critério B?
- Por que os critérios C, D e E são necessários?
- Os critérios descritos são suficientes para confirmar o diagnóstico sem avaliação completa?
- Qual a importância da avaliação funcional em ABA após o diagnóstico?
Gabarito comentado
Na primeira questão, João apresenta evidências compatíveis com os critérios A, B, C e D. O critério A aparece nas dificuldades persistentes de comunicação social, como pouca iniciativa social, dificuldade de conversação, contato visual reduzido e prejuízo nas relações com pares. O critério B aparece no alinhamento de objetos, interesse intenso por mapas e resistência a mudanças. O critério C está presente porque os sinais foram observados desde a primeira infância. O critério D está presente devido ao impacto funcional na escola e nas relações sociais.
Na segunda questão, as evidências do critério A incluem dificuldade em manter conversas, pouca iniciativa para interagir, contato visual reduzido e dificuldade em compreender regras sociais implícitas. Esses elementos indicam prejuízos na reciprocidade socioemocional, na comunicação não verbal e no desenvolvimento de relacionamentos.
Na terceira questão, as evidências do critério B incluem alinhamento de objetos, interesse restrito por mapas e grande resistência a mudanças na rotina. Esses comportamentos fazem parte dos padrões restritos e repetitivos descritos pelo DSM-5.
Na quarta questão, os critérios C, D e E são necessários porque qualificam o diagnóstico. O critério C confirma que os sintomas fazem parte da trajetória do neurodesenvolvimento. O critério D confirma que há prejuízo funcional real. O critério E exige que as dificuldades não sejam melhor explicadas por outra condição, como deficiência intelectual isolada ou atraso global.
Na quinta questão, os critérios descritos orientam a hipótese diagnóstica, mas não substituem avaliação clínica completa. Para confirmação diagnóstica, é necessário reunir dados de diferentes fontes, observar o comportamento em contexto, investigar histórico do desenvolvimento, avaliar funcionamento adaptativo e realizar diagnóstico diferencial.
Na sexta questão, a avaliação funcional em ABA é essencial porque o diagnóstico não informa, sozinho, quais comportamentos precisam ser ensinados, quais barreiras interferem na aprendizagem, quais estímulos funcionam como reforçadores e quais funções mantêm comportamentos-problema. A intervenção deve ser construída a partir de dados objetivos e metas individualizadas.
Encerramento da aula
Encerramos esta aula destacando que o DSM-5 é uma ferramenta essencial para a compreensão diagnóstica do Transtorno do Espectro Autista, mas não substitui a escuta clínica, a observação cuidadosa e a compreensão da singularidade de cada pessoa. Os critérios diagnósticos organizam o raciocínio clínico, mas precisam ser aplicados com responsabilidade técnica.
Estudamos os critérios A, B, C, D e E, compreendendo que o diagnóstico do TEA exige déficits persistentes na comunicação social, padrões restritos e repetitivos de comportamento, início no período do desenvolvimento, prejuízo funcional e exclusão de explicações mais adequadas por outras condições.
Para a ABA, o diagnóstico é apenas o ponto de partida. A intervenção depende de avaliação comportamental, análise funcional, levantamento de repertórios, definição de metas socialmente relevantes, ensino sistemático e acompanhamento contínuo por dados.
Na próxima aula, avançaremos para os níveis de suporte no TEA, aprofundando a compreensão sobre como a intensidade das necessidades de apoio pode orientar avaliação, planejamento terapêutico e organização dos programas de intervenção.
Referências Bibliográficas
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