Aula 1 – Definição de Habilidades Sociais no Contexto da Educação Inclusiva e do Autismo
As habilidades sociais constituem um dos pilares centrais para a efetivação da educação inclusiva e do desenvolvimento humano global, sendo fundamentais para a construção de vínculos, participação ativa em grupos e inserção qualificada nos diferentes contextos sociais. A presença de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas regulares tem se tornado cada vez mais frequente, impulsionada pelos avanços nas políticas públicas e diagnósticas. Esse cenário exige transformações profundas nas práticas pedagógicas, na organização curricular e, sobretudo, na postura dos profissionais que medeiam o cotidiano escolar.
A inclusão não pode ser compreendida apenas como o acesso físico ou a permanência passiva do aluno em sala de aula. Trata-se de garantir engajamento, aprendizagem significativa e interações recíprocas. No entanto, um currículo que se mantém rígido e homogêneo, focando estritamente em conteúdos acadêmicos formais e negligenciando o ensino explícito de competências relacionais, acaba funcionando como um mecanismo de exclusão silenciosa, isolando o estudante em meio aos seus pares.
No contexto do autismo, características como dificuldades na comunicação social, na interpretação de linguagem não literal, na reciprocidade e na flexibilidade cognitiva impactam diretamente a forma como o indivíduo percebe, interpreta e responde ao ambiente. Isso evidencia que um modelo de ensino padronizado não responde às demandas reais desses estudantes, sendo necessário repensar a estrutura das mediações pedagógicas, tornando o ambiente previsível, acessível e socialmente responsivo.
Caixa explicativa 1 – Ideia central da aula
Habilidade social não se resume a um traço de personalidade inato ou à mera simpatia. No escopo da Análise do Comportamento Aplicada (ABA), as habilidades sociais são compreendidas como repertórios comportamentais operantes, observáveis, mensuráveis e ensináveis, continuamente moldados, mantidos ou enfraquecidos pelas consequências ambientais.
Fonte: Adaptado de Brasil (2015), Cooper, Heron e Heward (2020), Del Prette e Del Prette (2017) e Hyman, Levy e Myers (2020).
O que são habilidades sociais no campo analítico-comportamental
As habilidades sociais correspondem a um conjunto de comportamentos aprendidos que permitem ao indivíduo interagir de forma adequada, eficaz e funcional em diferentes contextos sociais. Elas envolvem tanto aspectos verbais quanto não verbais, incluindo a capacidade de iniciar, manter e encerrar interações, compreender regras sociais implícitas, emitir respostas contingentes e adaptar-se com flexibilidade às demandas flutuantes do ambiente.
Essas habilidades devem ser planejadas de forma intencional e sistemática, considerando o perfil individual do aluno, suas barreiras comportamentais e suas potencialidades. Não se trata de intervenções improvisadas no momento do recreio, mas de um processo estruturado que exige avaliação contínua e tomada de decisão baseada em dados empiricamente coletados. A análise deve ir além da simples forma do comportamento, priorizando sua real função e eficácia no meio social.
Importante destacar que o ensino dessas competências não visa padronizar o comportamento do indivíduo com TEA ou forçar uma normalização artificial. Pelo contrário, trata-se de um instrumento de equidade que visa prover ferramentas adaptativas para que o aluno possa expressar suas necessidades, exercer sua autonomia e participar da comunidade escolar com dignidade. Um comportamento é considerado socialmente habilidoso por sua capacidade de produzir consequências positivas e reforçadoras para o sujeito.
Além disso, as ações voltadas ao desenvolvimento social devem estar plenamente articuladas ao planejamento institucional da escola, integrando o Projeto Político Pedagógico e, de forma mandatória, o Plano Educacional Individualizado (PEI). Essa articulação garante a coerência entre as metas pedagógicas e terapêuticas, evitando práticas isoladas e garantindo que o aprendizado seja transferido de forma duradoura para o cotidiano do estudante.
Tabela 1 – Componentes das habilidades sociais
| Componente | Descrição Técnica | Exemplo Prático | Objetivo Inclusivo |
|---|---|---|---|
| Comunicação verbal | Uso funcional da linguagem para expressar ideias, desejos e manter o fluxo da interação. | Iniciar diálogos, responder a perguntas de pares e fazer comentários relevantes. | Permitir a expressão de necessidades e a troca de informações. |
| Comunicação não verbal | Elementos que modulam o discurso, como gestos, expressões faciais, postura e contato visual. | Olhar em direção ao interlocutor ao falar e interpretar um semblante de choro ou raiva. | Enriquecer a decodificação de sinais sociais e sentimentos do outro. |
| Reciprocidade social | Capacidade de estabelecer trocas contingentes e balanceadas em uma interação. | Alternar turnos na fala e esperar a sua vez em um jogo de regras. | Sustentar o engajamento e evitar interações unilaterais. |
| Adaptação ao contexto | Discriminação de regras sociais implícitas e ajuste do comportamento ao ambiente. | Falar em tom moderado na biblioteca e brincar de forma expansiva na quadra. | Favorecer o funcionamento social harmonioso em diferentes cenários. |
Fonte: Adaptado de Cooper, Heron e Heward (2020), Del Prette e Del Prette (2017), Hyman, Levy e Myers (2020) e White, Keonig e Scahill (2007).
A interface com os operantes verbais skinnerianos
No âmbito da ABA, o desenvolvimento das habilidades sociais está indissociavelmente atrelado ao repertório verbal do estudante. Grande parte das interações humanas é mediada pela linguagem (seja ela vocal, gestual ou por sistemas de comunicação alternativa). Sob a ótica de B.F. Skinner, o comportamento verbal é classificado em operantes de acordo com as variáveis que os controlam, sendo que os mandos, os tatos e os intraverbais atuam diretamente na qualidade da socialização.
Quando um aluno apresenta déficits graves nesses operantes, sua capacidade de interagir de forma funcional cai drasticamente. Em muitos casos, a ausência de um repertório verbal robusto faz com que comportamentos desafiadores (como agressões, choros ou isolamento) passem a exercer uma função comunicativa inadequada no ambiente. Portanto, treinar o comportamento verbal integrado ao contexto social é premissa basilar para reduzir barreiras e construir autonomia.
Tabela 2 – Relação entre operantes verbais e funcionalidade social
| Operante Verbal | Variável de Controle (Antecedente) | Função no Contexto Social | Impacto no TEA |
|---|---|---|---|
| Mando | Estados de privação, saciação ou estimulação aversiva (Operações Motivadoras). | Solicitar de forma funcional objetos, ações, atenções ou a interrupção de um estímulo. | Permite expressar desejos sem recorrer a crises ou comportamentos disruptivos. |
| Tato | Estímulo discriminativo não verbal presente no ambiente (visível, audível, etc.). | Nomear propriedades do ambiente e iniciar episódios de atenção compartilhada. | Viabiliza o engajamento interpessoal a partir do interesse comum por um objeto ou evento. |
| Intraverbal | Estímulo discriminativo verbal que não possui correspondência ponto a ponto. | Responder a perguntas, complementar frases e sustentar encadeamentos de conversação. | Constitui a base da reciprocidade em diálogos longos e interações lúdicas complexas. |
Fonte: Adaptado de Skinner (1957), Baer, Wolf e Risley (1968) e Cooper, Heron e Heward (2020).
Caixa explicativa 2 – Dimensões do PEI e da Generalização
O planejamento de habilidades sociais precisa figurar explicitamente no PEI e se desdobrar em três dimensões: o ambiente clínico estruturado, as práticas integradas na sala de aula e o suporte parental no ambiente doméstico. Uma habilidade social só é verdadeiramente válida se generalizada para além do contexto artificial de treino.
Fonte: Adaptado de Brasil (2015), Cooper, Heron e Heward (2020), Hanley (2012) e Leaf et al. (2016).
As particularidades do repertório social no TEA
No autismo, as habilidades sociais se manifestam de maneira atípica ou inconsistente devido à própria natureza do neurodesenvolvimento. É crucial desfazer o mito de que o isolamento característico do espectro decorra de uma falta absoluta de interesse social intrínseco. Em ampla parcela dos casos, o indivíduo apresenta o desejo latente de interagir e busca a aproximação, porém carece do repertório técnico necessário para iniciar, mediar e gerenciar essa troca, resultando em insucessos que geram intensa frustração.
Com o tempo, experiências repetidas de rejeição ou fracasso social tendem a converter-se em comportamentos de esquiva crônica e retraimento, mantidos por reforçamento negativo (afastamento de situações ansiogênicas). Fatores correlatos como a rigidez cognitiva (dificuldade de lidar com regras lúdicas mutáveis), barreiras nas funções executivas e disfunções no processamento sensorial (onde ruídos excessivos ou luzes do pátio escolar geram sobrecarga e dor) funcionam como barreiras adicionais severas, exigindo do educador e do terapeuta uma leitura estritamente funcional e ambiental de cada episódio comportamental.
Tabela 3 – Barreiras sociais no TEA e respostas de mediação
| Dificuldade Observada | Possível Impacto na Aprendizagem/Inclusão | Adaptação Pedagógica/Ambiental | Objetivo Pedagógico |
|---|---|---|---|
| Déficit em Atenção Compartilhada | O aluno não acompanha o foco de interesse visual do professor ou dos colegas. | Uso de apontamento pareado com estímulos altamente reforçadores e pistas visuais. | Engajar o estudante no mesmo foco temático do coletivo. |
| Incompreensão de Linguagem Não Literal | Interpretação literal de piadas, metáforas ou comandos implícitos, gerando confusão. | Empregar instruções diretas, objetivas, sem ambiguidades e com apoio de roteiros sociais. | Garantir a compreensão exata das demandas relacionais. |
| Sobrecarga Sensorial Acústica | Fuga ativa de dinâmicas grupais barulhentas ou isolamento no recreio. | Disponibilizar abafadores de ruído e mapear zonas calmas de descompressão. | Evitar respostas de crise decorrentes de estresse sensorial do ambiente. |
| Rigidez de Tópicos (Hiperfoco) | Monopolização de diálogos em um único tema, afastando os pares. | Contratualizar visualmente o tempo de fala sobre o tema e intercalar com outros assuntos. | Ampliar a flexibilidade na conversação e manter o interesse mútuo. |
Fonte: Adaptado de Cooper, Heron e Heward (2020), Hyman, Levy e Myers (2020), Silkens et al. (2024) e Wolf (1978).
A contribuição das intervenções baseadas em ABA
A Análise do Comportamento Aplicada viabiliza o treinamento de habilidades sociais ao afastar interpretações essencialistas ou baseadas em julgamentos de valor (como rotular o estudante de opositor ou apático). A ciência foca no manejo das variáveis manipuláveis do ambiente. Se um aluno com TEA evita a aproximação de colegas, cabe ao profissional investigar as contingências: o ambiente está excessivamente estimulante? A aproximação foi clara e previsível? O aluno possui a habilidade de responder? Há reforçamento disponível para a interação?
A partir dessa leitura pragmática, são desenhadas ferramentas de intervenção como o Ensino por Tentativas Discretas (DTT) para competências de base, o Ensino Naturalístico para fluência, e metodologias visuais como Histórias Sociais e Videomodelação. O progresso é sistematicamente registrado através de folhas de coleta de dados basais, permitindo ajustes metodológicos ágeis sempre amparados em evidências empíricas.
Caixa explicativa 3 – O comportamento comunica barreiras
Toda resposta comportamental desafiadora ou de esquiva emitida em situações interativas denota uma lacuna na adequação do ambiente ou no repertório adaptativo da pessoa. A intervenção de base científica visa mitigar o sofrimento social ensinando condutas alternativas funcionalmente equivalentes.
Fonte: Adaptado de Baer, Wolf e Risley (1968), Cooper, Heron e Heward (2020), Hanley (2012) e Wolf (1978).
Tabela 4 – Estratégias da ABA aplicadas à socialização
| Estratégia Científica | Descrição Metodológica | Exemplo em Sala/Clínica | Benefício Inclusivo |
|---|---|---|---|
| Histórias Sociais | Narrativas curtas, altamente visuais e literais que descrevem cenários sociais específicos. | Apresentar um livro em quadrinhos explicando como emprestar um brinquedo na escola. | Aumentar a previsibilidade e diminuir a ansiedade social do aluno. |
| Videomodelação | Exposição a vídeos curtos que demonstram o comportamento-alvo executado de forma ideal. | Assistir a um modelo entrando em um círculo, dando bom dia e sentando-se. | Facilitar a aquisição de sequências sociais complexas via canal visual. |
| Intervenção Mediada por Pares | Capacitação de colegas neurotípicos do ambiente natural para atuar como facilitadores. | Treinar colegas de classe para convidar o aluno com TEA usando frases diretas. | Promover inclusão orgânica e otimizar as taxas de generalização. |
| Ensino Naturalístico | Inserção de objetivos de socialização em rotinas lúdicas iniciadas pelo próprio estudante. | Aproveitar o interesse do aluno por blocos para treinar o ato de pedir uma peça ao par. | Garantir alta motivação intrínseca e funcionalidade na resposta. |
Fonte: Adaptado de Cooper, Heron e Heward (2020), Del Prette e Del Prette (2017), Hanley (2012), Leaf et al. (2016) e White, Keonig e Scahill (2007).
Estudo de caso
Lucas, 6 anos, diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista nível 2 de suporte, está matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental em uma instituição regular. Apresentava linguagem verbal restrita ao uso de vocábulos isolados e, em múltiplos momentos do cotidiano, recorria a topografias não verbais para comunicar suas necessidades imediatas, como puxar o mediador físico pela mão ou apontar de maneira assistemática para objetos desejados.
No ambiente escolar, Lucas evidenciava baixas taxas de engajamento direcionadas aos seus pares. Durante as atividades lúdicas ou trabalhos coletivos, permanecia em isolamento voluntário, manipulando objetos e brinquedos de maneira repetitiva e sem esboçar episódios de atenção compartilhada. Diante de aproximações físicas de outras crianças da turma, Lucas tendia a não emitir respostas contingentes ou afastava-se de imediato, não configurando reações de agressividade intencional, mas falhando drasticamente na manutenção de qualquer elo interativo.
A equipe de educadores, inicialmente destituída de fundamentação técnica analítico-comportamental, tendia a interpretar o isolamento sistemático de Lucas como uma “apatia relacional e total ausência de interesse social, inerentes ao quadro clínico do autismo”. Sob essa falsa premissa, os profissionais deixavam de propor pareamentos e mediações, perpetuando o quadro de isolamento do estudante na rotina.
Visando romper essa barreira atitudinal, realizou-se uma avaliação pedagógica e comportamental minuciosa pautada nos componentes das habilidades sociais e nos operantes verbais. A análise funcional dos dados revelou que Lucas possuía sim motivação social intrínseca, visto que aceitava e ampliava o tempo de engajamento lúdico sempre que recebia a mediação individual de um adulto previsível. O comportamento de esquiva diante dos pares decorria da severa ausência de repertório verbal (com déficits profundos em mandos, tatos e operantes intraverbais) e da incompreensão crônica das regras sociais flutuantes que regem as brincadeiras infantis espontâneas. Lucas esquivava-se para evitar a frustração do insucesso e a ansiedade.
Com base nesses achados, estruturou-se uma linha de intervenção sistemática inserida em seu PEI. Foram implementadas histórias sociais visuais em sua rotina diária para discriminação de saudações básicas. Paralelamente, executou-se um protocolo intensivo de Treino de Comunicação Funcional (FCT) voltado ao desenvolvimento de mandos (solicitações) vocais e por figuras. A equipe organizou um programa de mediação por pares no recreio, capacitando dois colegas da turma para abordar Lucas utilizando comandos curtos e entregando suportes visuais. Os professores também passaram a intercalar as brincadeiras livres com dinâmicas altamente estruturadas e previsíveis.
A coleta diária de dados evidenciou progressos substanciais após doze semanas. Lucas elevou significativamente a frequência de contato visual, passou a emitir mandos funcionais para solicitar materiais aos colegas e integrou-se ativamente às atividades em grupo estruturadas, extinguindo as respostas de esquiva e demonstrando maior autoconfiança e bem-estar no espaço coletivo.
O percurso de Lucas elucida que as barreiras sociais manifestas no TEA não devem ser encaradas como traços imutáveis de um diagnóstico. Elas evidenciam a necessidade de suportes individualizados, análises funcionais de ambiente e metodologias explícitas de ensino. Quando o meio se torna acessível e responsivo, a inclusão real se efetiva.
Tabela 5 – Matriz de análise do estudo de caso de Lucas
| Situação Observada | Interpretação Erônea Inicial | Análise Comportamental/Funcional | Estratégia Inserida no PEI |
|---|---|---|---|
| Isolamento sistemático nas atividades coletivas. | Ausência completa de interesse social decorrente do autismo. | Falta de ferramentas técnicas e repertório verbal para iniciar trocas. | Ensino de mandos e tatos integrados ao contexto lúdico. |
| Afastamento físico imediato diante da chegada de pares. | Rejeição voluntária ao contato com outras crianças. | Comportamento de esquiva mantido por reforço negativo (redução da ansiedade). | Intervenção Mediada por Pares treinados e uso de Histórias Sociais. |
| Uso de topografias inadequadas (puxar o adulto) para obter itens. | Birra ou conduta puramente infantil e inadequada. | Ausência de comportamento verbal funcional estruturado. | Treino de Comunicação Funcional (FCT) focado em operantes de mando. |
Fonte: Adaptado de Cooper, Heron e Heward (2020), Del Prette e Del Prette (2017), Hyman, Levy e Myers (2020) e White, Keonig e Scahill (2007).
Questões reflexivas
- Justifique, com base nos preceitos da Análise do Comportamento Aplicada (ABA), por que as habilidades sociais devem ser tratadas como repertórios operantes aprendidos e não como traços subjetivos inatos.
- Disserte sobre a importância da relação entre os operantes verbais skinnerianos (mando, tato e intraverbal) e o sucesso na implementação de intervenções voltadas às habilidades sociais no TEA.
- A partir da análise do caso de Lucas, explique como o rótulo de que o estudante autista “não possui interesse social” pode gerar o fenômeno da exclusão silenciosa na escola regular.
- Explique de que forma o comportamento de esquiva social em indivíduos com TEA pode ser mantido por mecanismos de reforçamento negativo e como a previsibilidade ambiental pode mitigar esse padrão.
- Discuta a necessidade técnico-pedagógica de correlacionar os objetivos de desenvolvimento socioemocional e relacional diretamente ao Plano Educacional Individualizado (PEI) do estudante com autismo.
Gabarito comentado
Na primeira questão, o estudante deve apontar que, ao definir as habilidades sociais como operantes aprendidos, a ABA demonstra que tais comportamentos são frutos da interação contínua entre o organismo e o seu ambiente, controlados por antecedentes e seguidos por consequências. Essa conceituação afasta visões imutáveis ou deterministas sobre o diagnóstico, transformando a socialização em um alvo passível de modelagem, treino, mensuração científica e intervenção direta.
Na segunda questão, a resposta deve esclarecer que a interação social é mediada de forma primária pela linguagem. O operante de mando viabiliza que o sujeito expresse seus desejos e controle seu ambiente social de forma funcional; o tato sustenta o compartilhamento de estímulos e a atenção conjunta; e o intraverbal viabiliza a manutenção de diálogos e conversações recíprocas. Sem o desenvolvimento articulado desses elos verbais, a interação social fica gravemente privada de funcionalidade.
Na terceira questão, o aluno deve argumentar que o rótulo essencialista de “desinteresse social” transfere o ônus da dificuldade inteiramente para o estudante, desresponsabilizando a instituição escolar. Esse viés atitudinal produz uma exclusão silenciosa, visto que os educadores, crentes de que o isolamento é uma barreira biológica intransponível, deixam de planejar suportes, pareamentos estruturados e adaptações que viabilizariam o engajamento do aluno.
Na quarta questão, espera-se que seja explicitado que as situações sociais espontâneas e caóticas podem ser processadas pelo indivíduo com TEA como estímulos aversivos devido à incompreensão de regras e demandas. Diante do estresse, o sujeito afasta-se ou isola-se, obtendo o alívio imediato daquela estimulação (reforçamento negativo). A inserção de estratégias como histórias sociais e rotinas visuais confere previsibilidade ao meio, esvaziando a aversividade da situação e reduzindo a necessidade da esquiva.
Na quinta questão, a análise deve consolidar o entendimento de que a verdadeira equidade na educação inclusiva exige uma abordagem integral. Incluir metas sociais e funcionais de forma sistemática no PEI assegura que o desenvolvimento relacional e adaptativo seja tratado com o mesmo rigor técnico e científico devotado aos conteúdos acadêmicos tradicionais, pavimentando caminhos reais de independência, pertencimento social e qualidade de vida.
Encerramento da aula
A compreensão minuciosa e funcional acerca da definição das habilidades sociais descortina horizontes interventivos de alta relevância para a consolidação de uma escola que acolha e potencialize as diferenças.
No contexto do autismo, entender que a socialização constitui um conjunto de elos operantes estruturados e passíveis de ensino resgata a dignidade e o direito de resposta do estudante, convertendo barreiras severas em metas claras de intervenção transdisciplinar.
Na próxima aula, avançaremos no percurso formativo analisando a real importância do desenvolvimento social na qualidade de vida de pessoas com TEA, mapeando seus impactos diretos na saúde mental, na redução de isolamentos secundários e no pleno exercício da autonomia comunitária.
Referências Bibliográficas
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